משתמש:Daniellesalama/חינוך מקצועי-טכנולוגי בישראל1
החינוך הטכנולוגי-מקצועי מורכב ממגמות טכנולוגיות בבתי הספר של משרד החינוך, ומבתי ספר מקצועיים של האגף להכשרה מקצועית במשרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים.
החינוך הטכנולוגי–מקצועי ממלא את הצורך של המדינה בעובדי תעשייה מיומנים ומכין אותם לעבודה במשק ומערכות הצבאיות מידי שנה. מטרתו של החינוך הטכנולוגי–מקצועי היא להגדיל את הפרודוקטיביות של הלומדים ולהקנות להם מיומנויות פרקטיות, שיעזרו להם להשתלב בשוק העבודה עם סיום לימודיהם. בנוסף, חינוך זה מהווה ערוץ, חלופי המאפשר תחושת מסוגלות ומיצוי הפוטנציאל האישי, בעבור תלמידים המתקשים למצוא את מקומם במערכת החינוך, ובכך מעניק להם 'הזדמנות שנייה' טרם נשירה ממערכת החינוך.[1][2]
כיום, החינוך הטכנולוגי–מקצועי מוקנה בעיקר במסגרת הלימודים בבתי הספר תיכוניים. החינוך המקצועי מקנה בעיקר כישורים טכניים אך לצד זאת שואפת המערכת להקנות ללומדים גם תכנים בעלי אוריינטציה כללית–עיונית. הסיבה לסתירה היא שמערכת החינוך מתמודדת בו זמנית עם שתי מטרות שמתנגשות: השוואת סיכויי התלמידים והכנתם לתפקידים שונים במשק.[3]
החינוך הטכנולוגי-מקצועי מתקיים בשלל הזרמים בחינוך בישראל. בחינוך הממלכתי, בחינוך הממלכתי-דתי ובמערכת החינוך הערבית. כמו כן, גם בנים וגם בנות מוכשרים במסגרת חינוך זה. בנוסף לכך, רבים מהלומדים בזרמים הממלכתיים-דתיים בחינוך הטכנולוגי ממשיכים את ההכשרה שלהם לאחר סיום לימודיהם במסגרת כיתות י"ג-י"ד, לומדים לקראת תעודת הנדסאי או טכנאי ולאחר מכן משרתים בצבא במקצוע בו התמחו.[4]
חשוב לציין כי גם חלק מבוגרי החינוך מיוחד (שמסיימים את לימודיהם בגיל 21) זוכים להכשרה מקצועית במסגרת תוכנית של ארגון 'ג'וינט ישראל אשלים' בשיתוף עם משרד החינוך, משרד הרווחה, המוסד לביטוח לאומי, רשת עתיד ועמותת גוונים. במסגרת תוכנית שמקיים הארגון הנקראת 'מגמה לעתיד' לומדים הבוגרים במשך שלוש שנים לקראת תעודת הסמכה של משרד החינוך. במהלך לימודיהם הם מתנסים בעבודה. התוכנית מכינה אותם לחיים עצמאיים, מציעה סיוע במציאת תעסוקה ועוזרת להם לרכוש ידע בתחום מקצועי-טכנולוגי שאיתו יוכלו להשתלב בשוק העבודה בעתיד.[5]
בשלושת העשורים האחרונים, החינוך הטכנולוגי–מקצועי בישראל עובר שינוי עמוק, עקב ביקרות חברתית שנמתחה עליו כתוצאה מהתנהלותו בעשורים הראשונים לקיומה של המדינה. כיום, ממשיכה להתנהל מחלוקת סביב המעמד והאפקטיביות של חינוך זה. כמו כן, ממשיכות לעלות טענות שהוא פוגע בשוויון ההזדמנויות של הלומדים בו.[4]
היסטוריה[עריכת קוד מקור | עריכה]
בעקבות המהפכה התעשייתית שהתרחשה במחצית השנייה של המאה ה-19, והביאה איתה צורך בכוח עבודה רב, הוקמו בעולם בתי ספר מקצועיים, אשר תפקידם היה להעניק לבני הנוער מקצוע ולספק להם חינוך חברתי ואזרחי.
בישראל של שנות הארבעים, טרם הקמת המדינה, כחמישית מכלל התלמידים בבתי הספר התיכוניים למדו במסגרות שמטרתן הייתה לספק להם הכשרה מקצועית בתחומים כמו דפוס, חרטות, נגרות, פקידות ועוד. לאחר הקמת המדינה, הלך וגדל הצורך בלימודים טכניים בעקבות ההתפתחות המואצת שחוותה התעשייה הישראלית של המדינה החדשה. בשנים אלו הפך המסלול של בתי הספר המקצועיים ממסלול של שנתיים, למסלול ארבע-שנתי. בנוסף לכך, הורחבו הלימודים העיוניים שהיוו בסיס ללימודים הטכנולוגיים. כמו כן, החינוך המקצועי שילב גם לימודים שהיו עיוניים לחלוטין במקצועות כמו היסטוריה, תנ"ך, אנגלית ועוד. בישראל של שנות החמישים התקיימה מערכת החינוך בסלקטיביות: בתי הספר התיכוניים היו בתי ספר עיוניים ואילו מסגרות ההכשרה המקצועית היו בפיקוח של משרד העבודה.[3]
בשנות החמישים, כאשר הייתה המדינה בעשורה הראשון קלטה גלי עלייה עצומים. גלי עלייה אלו דרשו ממערכת החינוך להתאים עצמה לקליטה של תלמידים רבים, דרישה שהמערכת לא הצליחה להתמודד עמה בהצלחה. המערכת בחרה לשלוח את הילדים שהוגדרו כ"בעלי יכולת נמוכה", שלא "התאימו" לדרישות, או שנחשבו כ"בעלי חסך תרבותי", לחינוך המקצועי. לימים כונתה החלטה זו בשם הסללה. כיום, ישנה הבנה כוללת שההסללה גרמה לעוול לאוכלוסיות רבות, ומנעה מתלמידים רבים למצות את הפוטנציאל הטמון בהם. בעקבות הסללה זו, התפתחה תפיסה רווחת לפיה, מסלול החינוך העיוני הוא מסלול שמוביל את הלומדים בו ללימודים אקדמיים ולהצלחה בדרך, ואילו המסלול של החינוך המקצועי תויג כמסלול נחשל, אליו מגיעים תלמידים בלית ברירה. הדימוי השלילי שדבק בחינוך המקצועי-טכנולוגי מלווה אותו עד היום, אף על פי שמדובר בתחום שחלות בו התפתחויות רבות.[3][6]
בשנות השישים, ההכשרה המקצועית עברה לפיקוח משרד החינוך, והחלה להתקיים במסגרת בתי ספר מקצועיים, שהציעו תוכנית לימודים ארבע שנתית. באותן השנים נפתחו גם מסלולים להכשרת טכנאים והנדסאים, שהתקיימו במסגרת בתי הספר העל-יסודיים. בסוף שנות השישים, הגיע מספר הלומדים בחינוך המקצועי לכארבעים אחוזים ממספר הלומדים בבתי הספר העל יסודיים.[7][3]
בשנות השבעים הוקמו בישראל בתי ספר מקיפים, שמטרתם הייתה לשלב בין מסלולי הלימוד העיוניים למסלולי הלימוד המקצועיים. בשלב זה, הוחלף המונח "חינוך מקצועי" במונח "חינוך טכנולוגי". בתי הספר המקיפים הציעו ללומדים בהם שני נתיבים: נתיב עיוני ונתיב טכנולוגי.
שר החינוך שכיהן באותה עת, יגאל אלון, החליט על המסלולים הבאים כחלק מתוכנית הלימודים בנתיב הטכנולוגי: הראשון נקרא "מסלול מקצועי-תיכוני" ובו ניתן היה ללמוד בחינוך המקצועי, לצד לימודים עיוניים לקראת תעודת בגרות מלאה. המסלול השני נקרא "מסלול מקצועי-רגיל" שמטרתו הייתה להכשיר את הבוגרים לתעודת גמר מקצועית, לקראת התואר "טכנאי" או "הנדסאי". במסלול המקצועי הרגיל נבחנו הלומדים רק בחלק מהמקצועות לבגרות. המסלול השלישי כלל הכשרה לקראת תעודת גמר ממשלתית. המסלול הרביעי הקנה לבוגריו הכשרה מקצועית בלבד. השיבוץ למסלולים אלו התבצע על בסיס הישגיהם של התלמידים בכיתות הקודמות. בסוף שנות השבעים, כמחצית מכלל הלומדים בבתי הספר העל-יסודיים למדו במסגרת החינוך הטכנולוגי. במקביל למסלולים אלו שיושמו במסגרת בתי הספר התיכוניים, החלו לפעול בשנות השבעים תוכניות ללימודי מלאכה ואומנות בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים. חלק מתלמידי חטיבות הביניים נותבו בעקבות תוכניות אלו למסגרת של "מגמה מקצועית" כבר בכיתה ח'. בכיתה ט' חולקו לשלושה מסלולים: שני מסלולים היו מסלולי המשך מהחטיבה לתיכון מקצועי, והמסלול השלישי אפשר קליטה בשוק העבודה או במסלולים המעשים בבתי הספר המקצועיים.[3]
בתחילת שנות השמונים, המשיכו תהליכים אלו לצבור תאוצה. חלקם היחסי של תלמידי הנתיב הטכנולוגי הצטמצם משלל סיבות, שדיון בהן ניתן למצוא בהמשך של ערך זה. במחצית השנייה של שנות השמונים התבצעה הערכה של החינוך הטכנולוגי ומטרותיו. במסגרת ההערכה נבחנו ההיבטים החברתיים, צורכי ההכשרה וכיווני ההתפתחות של כוח אדם מקצועי והנדסי. הבחינה הביאה לתכנון רפורמה, שמומשה בחלקה החל מראשית שנות התשעים. כחלק מהרפורמה בוטלו המסלולים על מנת לאפשר לכל התלמידים מוביליות, בהתאם לכישורים ולהתפתחות האישית שלהם. במסגרת הרפורמה, הוענקו לתלמידי הנתיב הטכנולוגי שתי תעודות, האחת בתחום של מבחני הבגרות, והשנייה תעודה טכנולוגית שמטרתה הייתה לאפשר להם להמשיך את לימודיהם במסלול לטכנאים והנדסאים.[3][7]
בראשית שנות התשעים, מינה שר החינוך, זבולון המר, את "הועדה העליונה לחינוך מדעי וטכנולוגי" שבראשה עמד פרופ' חיים הררי. באוגוסט 1992 פרסמה הוועדה את הדו"ח "מחר 98". הוועדה המליצה לחשוף את כל הלומדים במערכת החינוך ללמידה מספקת של חינוך טכנולוגי, זאת משום שהוועדה קבעה שיש צורך בטיפוח בסיס מתמטי נרחב, ובלמידה של החומר בהקשר המדעי המלא. כתוצאה ממסקנה זו בנתה הוועדה מדרג בו הציבה את המתמטיקה בראש ואחריה אתהפיזיקה והכימיה, כמקצועות מדעי היסוד. במקום השלישי הציבה הוועדה את הביולוגיה להבנת המערכות החיות, ולאחר כל אלה את מקצוע הטכנולוגיה כחלק יישומי שנלמד על בסיס הקודמים לו. בנוסף לכך, קבעה הוועדה כי תוכנית הלימודים של מקצועות המדע בחינוך הטכנולוגי, חייבת להיות זהה לזו המיושמת בחינוך העיוני. זאת ועוד, הוועדה התוותה דרכי הוראה חדשניות למקצועות המדעיים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים. בתיכונים קבעה הוועדה שיש לשלב את המקצוע "מדע לכל". דו"ח "מחר 98" לא יושם בהצלחה, אך עם זאת הייתה לו השפעה על החינוך הטכנולוגי. הדרישה של הוועדה שבוגרי החינוך הטכנולוגי יעברו הכשרה מדעית מסוימת, גרמה לכך שתלמידים פוטנציאליים לנתיב הטכנולוגי ברמותיו הגבוהות, העדיפו להסתפק בלימוד מקצוע מדעי מורחב בנתיב העיוני. בנוגע לקבלה לאקדמיה, החלו לדרוש מהמועמדים לקבלה הכשרה בית ספרית במקצועות מדעיים בלבד, ולא ניתן קרדיט למועמדים שהגיעו מרקע של לימודים טכנולוגיים. מצב זה גרם לצמצום מספר הלומדים במסלולים הטכנולוגיים בבתי הספר. מסקנות הוועדה הגבירו את הדרישות מהלומדים בבתי הספר היסודיים, והקשו עליהם מאוד. לקראת סוף שנות התשעים הוכר בכך שמסקנות הוועדה לא יושמו בהצלחה, ואף גרמו לנזקים. מבקר המדינה ציין כי הרפורמה הייתה כללית מידי וכי לא הוגדרו יעדים מעשיים, לא נקבע לוח זמנים מסודר ולא הוקצו משאבים ליישומה. טענה נוספת של מבקר המדינה הייתה שהרפורמה לא לקחה בחשבון את הצרכים השונים של כלל קבוצות האוכלוסייה שלמדו בנתיב הטכנולוגי.[3][6]
בתחילת שנות האלפיים, תוכננה ויושמה רפורמה נוספת. מטרת הרפורמה הייתה להעניק לבוגרי החינוך הטכנולוגי השכלה רחבה בתחומים של טכנולוגיה מבוססת מדע, ומתן יכולת להשתמש בידע באופן פעיל. דגשי הרפורמה היו: ריכוז מגמות, ביטול מסלולים, מבנה לימודים גמיש שיעניק מוביליות ללומדים ובניית בסיס להמשך לימודים מדעיים-טכנולוגיים. על פי הרפורמה, מבנה הלימודים בחטיבה העליונה כלל מקצוע מדעי, מקצוע מוביל בתחום ומקצוע התמחות. הבוגרים קיבלו תעודת בגרות של חמש יחידות באחד ממקצועות הבחירה וגם תעודה טכנולוגית שאפשרה להם לימודי המשך במסגרת עתודה טכנולוגית לצבא. העתודה העניקה הזדמנות לתלמידים שלא סיימו את חובותיהם לתעודת הבגרות להשלים את הבחינות החסרות. כתוצאה מהרפורמה, הצטמצם ההיצע של מקצועות הכשרתיים בפני עצמם, ומקצועות אלו שולבו כחלק ממקצוע ההתמחות. לדוגמה, מקצוע חשמלאות הרכב שנלמד בעבר כמקצוע בפני עצמו, שולב בתוך לימודי החשמלוהאלקטרוניקה. כיום (שנת 2019) לומדים בחינוך הטכנולוגי בכל סוגי המגמות הקיימות כ-39% מתלמידי החטיבות העליונות.[3]
נתונים[עריכת קוד מקור | עריכה]
בשנת הלימודים 2018 -2017 למדו במסגרות החינוך הטכנולוגי-מקצועי כ-165,500 תלמידים. מתוכם כ-155,000 בבתי ספר תחת חסותו של משרד החינוך, ו-10,500 בבתי הספר המקצועיים של האגף להכשרה מקצועית במשרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים. בשנת הלימודים 2017–2018 במסגרות החינוך הטכנולוגי בבתי הספר התיכוניים, למדו 39% מהלומדים בתיכון בכלל, שהם כ-154,902 תלמידים. 51.5% מתלמידי החינוך הטכנולוגי הן בנות, ו-29.3% הם תלמידי החינוך הערבי.[4]
בחינוך הטכנולוגי יש כ-20 מגמות מקצועית, אותן ניתן לחלק לשלושה סוגים: מגמות הנדסיות, מגמות תעסוקתיות ומגמות טכנולוגיות. חשוב לציין כי משרד החינוך לא תומך בחלוקה זו ולא משתמש בה בפרסומיו. בשנת הלימודים 2017–2018 במגמות ההנדסיות למדו כ-35% מהתלמידים בחינוך הטכנולוגי. במגמות התעסוקתיות למדו כ-26% מן התלמידים בחינוך הטכנולוגי ובמגמות הטכנולוגיות למדו כ-39% מהתלמידים בחינוך הטכנולוגי. מאז שנת 2011 גדל מספר הלומדים במגמות ההנדסיות ביותר מ-33%. בחינוך העברי, כ-34% מתלמידי החינוך הטכנולוגי לומדים במגמות ההנדסיות, בעוד בחינוך הטכנולוגי הערבי לומדים כ-36% במגמות ההנדסיות. 43% מהבנים בחינוך הטכנולוגי לומדים במגמות ההנדסיות, ורק כ-15% מהם לומדים המגמות התעסוקתיות. אצל הבנות לעומת זאת, 37% לומדות במגמות התעסוקתיות ואילו 27% לומדות במגמות ההנדסיות. התלמידים שלומדים במגמות ההנדסיות בדר"כ לומדים בבתי ספר להם דירוג כלכלי-חברתי גבוה, ורק מקצתם לומדים במגמות ההנדסיות בבתי ספר בעלי דירוג כלכלי-חברתי נמוך. המגמות התעסוקתיות והטכנולוגיות נמצאות באחוזים גבוהים יותר בבתי ספר שדירוגם הכלכלי-חברתי נמוך.[4][8]
כפי שצוין קודם, חלק מההכשרה של החינוך הטכנולוגי מתקיימת במסגרת בתי ספר מקצועיים השייכים ליחידה להכשרת נוער במשרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים באגף להכשרה מקצועית. הלומדים בבתי ספר אלו, משלבים במהלך לימודיהם גם עבודה בשכר, שמהווה עבורם התנסות מעשית בתחום. בבתי ספר אלו למדו בשנת הלימודים 2017–2018 כ-10,723 תלמידים. מתוכם 2,514 תלמידות ו-5,775 תלמידים בחינוך הערבי. מספר התלמידים בבתי הספר המקצועיים בחינוך העברי הולך ויורד בשנים האחרונות ואילו וחלקם של התלמידים הערבים במערך זה הולך וגדל. בשנת 2016–2017 כ-53% מבוגרי בתי הספר המקצועיים היו זכאים לתעודה מקצועית ולאישור על סיום 12 שנות לימוד. המקצועות בהם שיעור הזכאות הגבוה ביותר לתעודת גמר בבתי הספר המקצועיים היו: דפוס, צילום והפקה, בהם 68% מהבוגרים היו זכאים לתעודת גמר. ענף ההארחה והמלונאות בו 66% מהבוגרים היו זכאים לתעודת גמר. ענף הרכב בו 58% היו זכאים לתעודת גמר, וענף המחשבים בו 57% מהבוגרים היו זכאים לתעודת גמר. המגמות בהן שיעור הזכאות לתעודת גמר היה הנמוך ביותר הן: חשמל ואלקטרוניקה, עץ והמגמות הפרא-רפואיות בהן אחוז הזכאות לתעודת גמר עמד על 40% בלבד.[4]
זכאות לבגרות[עריכת קוד מקור | עריכה]
בחינוך הטכנולוגי העברי, 65.2% מהתלמידים היו זכאים לתעודת בגרות בשנת הלימודים 2015–2016. בחינוך הטכנולוגי הערבי, שיעור הזכאות לבגרות בשנים אלו עומד על 59.2% בחינוך הטכנולוגי הערבי. שיעור הזכאות לבגרות בשני המגזרים עלה מאז שנת 2010. בשנת הלימודים 2015–2016 היה שיעור הזכאות לבגרות גבוה מהממוצע של השנתון כולו. למרות זאת, נכון להיום קיים פער בזכאות לבגרות בין תלמידים החינוך הטכנולוגי העברי לבין תלמידי החינוך הטכנולוגי הערבי.
בקרב בוגרי המגמות ההנדסיות, שיעור הזכאות לבגרות בשנת 2015–2016 עמד על 89.2% והיה גבוה בצורה ניכרת משיעור הזכאות לבגרות בקרב בוגרי המגמות הטכנולוגיות, שעמד על 52% ובקרב בוגרי המגמות התעסוקתיות שעמד על 45.4%. המגמות עם שיעור הזכאות לבגרות הגבוה ביותר בשנים אלו היו מגמת הביוטכנולוגיה והמגמה המדעית טכנולוגית בהן 95% מבוגרי י"ב היו זכאים לתעודת בגרות. לעומתם, רק כ-30% או פחות מבוגרי י"ב במגמות חינוך, מערכות ייצור ומלונאות, היו זכאים לתעודת בגרות בשנת הלימודים 2015–2016.[4]
בוגרי החינוך הטכנולוגי העומדים בתנאים שמציב משרד החינוך, זכאים גם לתעודת הסמכה טכנולוגית באחת משלוש רמות. על פי נתוני משרד החינוך, בשנת הלימודים 2016–2017, כ-49.7% מהבוגרים היו זכאים לתעודה זו. כ-38% היו זכאים לתעודת הסמכה שכוללת זכאות לבגרות באחד המקצועות הטכנולוגיים, נוסף על תעודת הסמכה. 58% מתלמידי המגמות ההנדסיות היו זכאים לתעודת הסמכה בסיום לימודיהם. במגמות הטכנולוגיות והתעסוקתיות, רק 45% מהבוגרים היו זכאים לתעודת הסכמה, כולל זכאות לבגרות.[4]
נתונים על לימודי המשך וענף התעסוקה[עריכת קוד מקור | עריכה]
על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, קיימת עלייה ניכרת בכמות הבוגרים של החינוך הטכנולוגי, העברי והערבי כאחד, שממשיכים ללימודים גבוהים בתום שמונה שנים מסיום לימודיהם בבית הספר התיכון. בחינוך העברי 43.4% מהבוגרים שסיימו את לימודיהם בשנת 2008 למדו במוסדות האקדמיים, לעומת 33.1% בשנת 2000. בחינוך הערבי, 29% מן הבוגרים של שנת 2008 למדו במוסדות האקדמיים לעומת 17.5% מן הבוגרים של שנת 2000 בשנת 2001, הפער בין שיעור בוגרי החינוך העיוני שהמשיכו ללימודים אקדמיים לבין בוגרי החינוך הטכנולוגי עמד על 25% ואילו בקרב בוגרי שנת 2008 הוא צומצם לפחות מ-10%.
בשנה האחרונה התפרסמו שני מחקרים בנוגע להשפעת החינוך הטכנולוגי על הצלחת בוגריו בשוק התעסוקה. בשנת 2017 התפרסם ניתוח של משרד האוצר, לפיו שכרם של בוגרי המגמות ההנדסיות גבוה משכרם של בוגרי החינוך העיוני, אף על פי שיש להם מאפיינים דומים. המחקר השני שהתפרסם באותה שנה נכתב על ידי בנק ישראל. לפי מחקר זה פתיחת מגמות טכנולוגיות ביישובים הערביים בשנות ה-90 השפיעה על צמצום הנשירה מהלימודים אך לא השפיעה כלל על הזכאות לבגרות, על רמת ההכנסה ועל שיעור המועסקים בקרב הבוגרים.[4]
עלות הלימודים בחינוך הטכנולוגי-מקצועי ותקציבו[עריכת קוד מקור | עריכה]
מאחר שתקן השעות לתלמיד בחינוך הטכנולוגי גבוה מתקן השעות לתלמיד בחינוך העיוני, עלות שעת ההוראה לתלמיד החינוך הטכנולוגי גבוהה יותר. במחיריהתקציב של 2007, עלות שעה שבועית ממוצעת לשנה בחטיבה העליונה עמדה על 5,700 ש"ח. ישנן כמה סיבות להבדלים בעלות שעה שבועית ממוצעת בין החינוך הטכנולוגי לבין החינוך העיוני. סיבה אחת היא, שתלמידי החינוך הטכנולוגי מחויבים בלימוד של שלושה מקצועות בחירה (לעומת חובת בחירה של מקצוע אחד בחינוך העיוני). סיבה נוספת היא, ששעות המעבדה וההתנסות המעשית שנדרשות מתלמידי החינוך הטכנולוגי, לא נדרשות מתלמידי החינוך העיוני. למשל, התקן הרגיל לתלמיד כיתה י' בחינוך עיוני רגיל הוא 1.47 ש"ש, התקן לתלמיד בחינוך העיוני-מדעי הוא 1.53 ש"ש ואילו התקן לתלמיד החינוך הטכנולוגי נע בין 1.86 ל-2.02, תלוי בסוג המגמה. הבדל נוסף הוא בעלות ההוצאות החודשיות שאינן שכר לימוד. בחינוך הטכנולוגי הוצאות אלו מגיעות ל-1,692 ש"ח ואילו בחינוך העיוני רק ל-897 ש"ח.[9]
ניתן להסיק מנתונים אלו, שאם המגמה היא הרחבת החינוך הטכנולוגי, יש צורך בתוספת תקציב ניכרת, על מנת שלא להפחית את היקף הלימודים השנתי. לאחרונה, אמרה לתקשורת ד"ר חנה ויניק, מנהלת 'מנהל מדע וטכנולוגיה' במשרד החינוך: "במטרה לענות לצורכי המשק, יש להגדיל את מספר בוגרי החינוך הטכנולוגי. לצורך כך, נדרשת תוספת תקציב ניכרת ועל הממשלה להקצות חצי מיליארד שקלים לנושא". בשני ניירות עמדה של התאחדות התעשיינים ושל רשת 'אורט', נטען כי בשנים האחרונות תקציב החינוך הטכנולוגי בישראל קוצץ בשיעור של 35%-33%, דבר אשר גרם לניוונו של נתיב הלימודים. זאת בניגוד למגמה העולמית, לפיה מרחיבים את היקף החינוך הטכנולוגי-מקצועי במדינות השונות. בצורה בה בנוי תקציבו של משרד החינוך כיום, קשה מאוד לבודד את נתון התקצוב של החינוך הטכנולוגי-מקצועי. זאת מפני שבתקנות התקציביות באמצעותן מועבר שכר הלימוד, אין הפרדה בין התקציב של החינוך הטכנולוגי לבין התקציב של החינוך העיוני. למרות זאת, כן ניתן לדעת שרוב רובו של תקציב זה כלול בתקציב שכר הלימוד של החינוך העל-יסודי.[9]
נוסף על סעיף שכר הלימוד, התקציב למימון החינוך הטכנולוגי מורכב מכמה סעיפים, שאחד מהם הוא 'חינוך טכנולוגי מדעי'. מנתונים הנוגעים לסעיף זה, ניתן ללמוד כי ישנו קיצוץ מתמשך בתקצוב של החינוך הטכנולוגי-מקצועי. התקציב קוצץ בכ-27% משנת 2000 עד שנת 2007. בשנת 2007 קוצץ בעוד כ-35%, לעומת התקציב שבוצע בשנת 2003. חשוב להדגיש שסעיף זה אינו מהווה חלק גדול במיוחד מכלל תקציב החינוך הטכנולוגי. כמו כן, בסעיף זה נכללים עוד מגוון נושאים עליהם אחראי המנהל למדע וטכנולוגיה. עם זאת, קיצוצים אלו משקפים במידה רבה את הצמצום הכללי שחל בשאר הסעיפים התקציביים הנוגעים לחינוך הטכנולוגי-מקצועי. בישיבה משותפת של ועדת החינוך, התרבות והספורט וועדת המדע והטכנולוגיה של הכנסת בשנת 2006, מסרו נציגי משרד החינוך כי בשנים האחרונות קוצץ תקציב החינוך הטכנולוגי 16 פעמים, בשיעור כולל של 32%.[9]
שילובם של התלמידים בתעשייה[עריכת קוד מקור | עריכה]
מחקרים רבים הצביעו על כך שההתנסות של תלמידי החינוך הטכנולוגי-מקצועי בתחום שאותו הם לומדים (תעשייה, בישול ומכונאות למשל) מאפשרת לתלמידים היכרות עמוקה עם התחום בו הם מתמחים ולימוד של השיטות העדכניות ביותר בתעשייה. ההיכרות והלימוד, משפיעים בצורה חיובית מאוד על תהליך ההכשרה של התלמידים, ומספקים להם בסיס יציב להשתלבות בעולם התעסוקה. מחקרים שנעשו בתחום, השפיעו רבות על מדיניות משרד החינוך. בעקבות המשרד מעיד על עצמו שהוא מייחס חשיבות רבה להתנסות המעשית של תלמידי החינוך המקצועי–טכנולוגי בתעשייה, ולכן מקיים תוכנית התנסות מעשית לתלמידי החינוך המקצועי–טכנולוגי. התוכנית מתקיימת בשני מסלולים, המסלול הראשון מתקיים במסגרת כיתות ל"ב (ללא בגרות) ובקרב תלמידי המחטי"ם (מרכזים טכנולוגיים חינוכיים) ואילו המסלול השני מיועד לשאר תלמידי החינוך המקצועי-טכנולוגי.[10]
שילובם בתעשייה של תלמידי כיתות ל"ב טכנולוגי ותלמידי המחטי"ם[עריכת קוד מקור | עריכה]
בכיתה י' מתקיים קורס הכנה לתלמידי התוכנית. לאחר מכן, בכיתות י"א ו-י"ב לוקחים התלמידים חלק בקורס מקצועי שמתקיים פעם בשבוע במפעלי התעשייה ובחברות המסחריות. במסגרת הקורס התלמידים עובדים במפעל או בחברה והעבודה נחשבת כהתנסות מעשית של המגמה בה הם לומדים. לפי משרד החינוך, הקורס מספק לתלמידים הכנה תפקודית ומנטלית ועוזר להם להשתלב בתחום אותו הם למדו בתום לימודיהם. יעד נוסף של התוכנית הוא הכנת התלמידים לקראת לימודי המשך על תיכוניים במכללות לטכנאים והנדסאים.[10]
תוכנית שילוב תלמידים בתעשייה לשאר תלמידי החינוך הטכנולוגי-מקצועי[עריכת קוד מקור | עריכה]
כחלק מתהליך הלימוד וההכשרה בחינוך הטכנולוגי-מקצועי, מאפשר משרד החינוך לתלמידים התנסות מעשית בשטח, על ידי עבודה במפעלים ובחברות מסחריות. משרד החינוך עושה זאת במסגרת תוכנית המופעלת על ידי עמותות חיצוניות. התוכנית נקראת "שילוב תלמידים בתעשייה" והיא החלה לפעול בשנת תשע"הבאמצעות עמותת הזנק חיצונית. משנת תשע"ו התוכנית מופעלת באמצעות עמותת 'תעשיידע'. התלמידים שלוקחים חלק בתוכנית, מקבלים הדרכה והכוונה מבעלי המקצוע, ובהמשך מבצעים משימות מקצועיות בעצמם. ההתנסות מאפשרת לתלמידים להיחשף לעבודה, ולראות כיצד היא מתנהלת בחברה אמיתית ולא רק בתאוריה או בכיתה. הדבר משמעותי במיוחד כי הוא מעודד את העסקתם של התלמידים במקצוע אותו רכשו בבית הספר, גם לאחר סיום לימודיהם.[10]
תוכנית שילוב לתלמידי מגמת 'מערכות בריאות'[עריכת קוד מקור | עריכה]
תוכנית נוספת שקיימת היא 'שילוב תלמידים במערכות הבריאות'. התלמידים שלוקחים חלק בתוכנית ההתנסות, הם תלמידי מגמת בריאות. במסגרת התוכנית התלמידים מסיירים בבתי חולים, מרכזים רפואיים, מוקדי הגשת עזרה ראשונה ובנק הדם. הם משתתפים בסדנאות חווייתיות ומאזינים להרצאות מעשירות בנושאי רפואה ותעשייה רפואית. כחלק מהתוכנית התלמידים זוכים בליווי של אנשי מקצוע מתחום הרפואה והתעשייה הרפואית בביצוע פרויקט הגמר שלהם. מטרת התוכנית היא העמקת הידע הרפואי של התלמידים והיכרות עם מערכת הבריאות בארץ.[10]
תוכנית שילוב תלמידים של טו"ב (טכנאים ובגרות)[עריכת קוד מקור | עריכה]
תוכנית 'טו"ב' היא תוכנית במסגרתה בוגרי י"ב מקבלים תעודת בגרות ותעודת 'טכנאי'. תלמידים אלו יכולים להמשיך וללמוד י"ג-י"ד לקראת הסמכתם כהנדסאים. הן תעודת הטכנאי והן תעודות ההנדסאי, יוצרות עבור התלמידים אופק תעסוקתי ומאפשרות להם להמשיך ללימודים גבוהים בתחומי ההנדסה. התוכנית חושפת את התלמידים לטכנולוגיות מתקדמות ומכירה להם את עולם התעשייה המודרנית. תלמידי התוכנית לוקחים חלק בסיורים במפעלי תעשייה ומתנסים מעשית בתחום. בוגרי התוכנית מתגייסים לצה"ל ומשתלבים במערך הטכנולוגי בתור טכנאים או בתחומי ההנדסה.[10]
השתלבותם של תלמידי החינוך הטכנולוגי-מקצועי בצה"ל ובאקדמיה[עריכת קוד מקור | עריכה]
קליטת בוגרי החינוך הטכנולוגי-מקצועי בצה"ל[עריכת קוד מקור | עריכה]
צה"ל מגדיר את המערך הטכנולוגי הצבאי כאחד המערכים המשמעותיים ביותר שלו. המערך חשוב הן מבחינה אסטרטגית והן מבחינת מקורות כוח האדם המשרתים במסגרתו (שעומדים על כ-15% מכלל חיילי החובה). לפיכך, ההכשרה המקצועית שניתנת לתלמידים בבתי הספר טרם גיוסם לצבא, היא חשובה מאין כמוה והצבא מרבה להדגיש עד כמה היא משמעותית. הכשרה טובה מאפשרת לבוגרי החינוך הטכנולוגי להשתלב במערך הטכני זמן קצר בלבד לאחר גיוסם. ניסיונות שנעשו בעבר בצה"ל לאייש את המקצועות הטכניים בבוגרי בית ספר העיוני נכשלו. נציג צה"ל הדגיש שישנה חשיבות רבה להתנסות המקצועית הנרכשת במהלך הלימודים תוך כדי שימוש בכלים טכניים הלכה למעשה.[9][11]
על פי צה"ל, בשנים האחרונות חלה ירידה מתמשכת במספר בוגרי החינוך הטכנולוגי, ובמיוחד בקרב בוגרי העתודה הטכנולוגית. כתוצאה מכך, נדרש צה"ל להכשיר כ-35% עד 50% מבוגרי החינוך העיוני, לשירות במערך הטכנולוגי. בשנת 1997, 13.21% מכלל המתגייסים לצה"ל היו בוגרי החינוך המקצועי-טכנולוגי. לעומת זאת, החל משנת 2005 מספרם ירד בהדרגה עד שלבסוף עמד על 8.85% בשנת 2008. ניתן לראות שאחוז גבוה מבין בוגרי החינוך הטכנולוגי–מקצועי (לאחר מיצוי של חלקם למערך הקרבי) אכן משרתים במערך הטכני בצה"ל. בשנת 2007, 82.19% מבין בוגרי החינוך הטכנולוגי–מקצועי אכן שירתו במערך הטכני בצבא.[9]
צה"ל מציין שיחד עם הירידה בשיעור בוגרי החינוך הטכנולוגי, חלה גם ירידה משמעותית בהכשרה המקצועית איתה מגיעים הבוגרים. לפי הצבא, בעקבות הרפורמות שנעשו בחינוך המקצועי טכנולוגי, הלימודים במסלולים לא מתמקדים יותר בהוראת כלים מקצועיים טכניים חשובי,ם אלא פונים להקניית אוריינות טכנולוגית עיונית, שלא משרתת את מטרות הצבא ולא מספקת לבוגרים את הידע הנדרש לשילובם בקלות ובמהירות במערך הטכני. עוד מציין צה"ל שישנן מגמות לימוד נחוצות וחשובות שמספרן הולך ופוחת, אף על פי שהצבא עצמו עודנו זקוק למספר רב של בוגרים בעלי הכשרה מתאימה. למשל, צה"ל נדרש לשבץ במערך החשמל רק בוגרי מגמת חשמל אשר הוסמכו לקבל רישיון "חשמלאי עוזר". כיוון שאי-אפשר לבצע הסמכה זו במסגרת צה"ל, הוא תלוי בבוגרי הנתיב הטכנולוגי שלמדו במגמה. זאת ועוד, בעקבות תהליכים שמתרחשים בחינוך המקצועי-טכנולוגי, טוען צה"ל שהמוטיבציה של בוגרים לשרת במערך הטכני במקצועות כמו מכניקה, חשמל ואלקטרוניקה.[9]
השתלבותם של תלמידי החינוך הטכנולוגי-מקצועי באקדמיה[עריכת קוד מקור | עריכה]
בוגרי החינוך הטכנולוגי משתלבים בכל סוגי המסלולים הקיימים במסגרת ההשכלה הגבוהה בארץ: אוניברסיטאות, מכללות אקדמיות, מכללות אקדמיות לחינוך והאוניברסיטה הפתוחה. בשנים האחרונות, ישנו גידול משמעותי בשיעור בוגרי החינוך הטכנולוגי הממשיכים ללימודים גבוהים לאחר סיום הלימודים בבתי הספר התיכוניים. כמו כן, גם הפער בין תלמידי החינוך הטכנולוגי לתלמידי החינוך העיוני בהקשר להמשך לימודים הולך ומצטמצם. למרות זאת, יש לציין שישנם פערים ניכרים בתוך החינוך הטכנולוגי עצמו, בהתייחס למצבם החברתי-כלכלי של הבוגרים ובהתייחס למגמות בהן למדו. כמו כן, בשנת 2012 6% מהבוגרים של החינוך הטכנולוגי-מקצועי המשיכו את לימודיהם לתעודת טכנאי או הנדסאי במכללות הטכנולוגיות ו-16% מהם למדו בכיתות י"ג–י"ד, לאחר סיום בית הספר התיכון.[12]
על פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מתוך 33,122 בוגרי החינוך הטכנולוגי-מקצועי בשנת הלימודים 2008–2009, השתלבו 13,282 בוגרי החינוך הטכנולוגי במסגרות להשכלה הגבוהה עד לשנת הלימודים האקדמית 2016–2017. מתוכם, 10,600 בוגרי החינוך הטכנולוגי העברי ו-2,279 בוגרי החינוך הטכנולוגי הערבי.[12]
שיעור הנשים שלמדו בחינוך הטכנולוגי והמשיכו ללימודים, גבוה משיעור הגברים, הן בחינוך העברי והן בחינוך הערבי. חשוב לציין כי יותר תלמידים מיישובים בעלי מעמד חברתי-כלכלי גבוה, המשיכו ללימודים גבוהים מאשר תלמידים המגיעים מיישובים בעלי מעמד חברתי-כלכלי נמוך.[12]
נחקרה גם החלוקה למגמות של בוגרי החינוך הטכנולוגי הבוחרים להמשיך את לימודיהם. כפי שכבר צוין, החלוקה היא למגמות הנדסיות, טכנולוגיות ותעסוקתיות. ישנם פערים גדולים בין בוגרי המגמות השונות בקשר להמשך הלימודים באקדמיה. יותר משני שלישים מהתלמידים שלמדו במסגרת המגמות ההנדסיות כגון: ביוטכנולוגיה, מגמה מדעית-טכנולוגיות ומגמת הנדסת תוכנה, המשיכו ללימודים אקדמיים. לעומתם, פחות מ-20% מהתלמידים שלמדו במגמות כמו: [[ניהול עסקי, מערכות בקרה ומלונאות, המשיכו ללימודים אקדמיים.[12]
במחקר לגבי המשך לימודים רק של תלמידי החינוך המקצועי שהיו זכאים לתעודת בגרות, נמצא כי 80% מהתלמידים הזכאים לבגרות שהמשיכו ללימודים גבוהים היו מקרב מגמת ביוטכנולוגיה, 76% מהתלמידים הזכאים לבגרות היו מקרב המגמה המדעית-טכנולוגית, 73% מהתלמידים הזכאים לבגרות למדו במגמת הנדסת תוכנה, כ-36% למדו במגמת מערכות ייצור וכ-32% מהלומדים במגמת חינוך המשיכו גם הם ללימודים אקדמיים.[12]
בנוסף, ישנם הבדלים בין סוגי המסלולים האקדמיים שבחרו לעצמם בוגרי המגמות השונות. כמחצית מהבוגרים במגמות ביוטכנולוגיה, הנדסת תוכנה ומהמגמה המדעית-טכנולוגית המשיכו ללימודים באוניברסיטאות, לעומת, 20% מקרב מגמות חינוך, תיירות ופנאי וניהול עסקי. נמצא שיעור גבוה של בוגרי המגמות תיירות שהמשיכו ללימודים אקדמיים- האחוזים עומדים על חינוך 32% ותיירות 28%. לומדים במגמות אלו הראו נטייה ברורה להמשיך את לימודיהם באוניברסיטה הפתוחה. קרוב למחצית מבוגרי מגמות תעשייה וניהול, תיירות, טכנולוגיות תקשורת, מדיה-פרסום, ובנייה-אדריכלות למדו במכללות טכנולוגיות. כ-18% מבוגרי מגמת חינוך וכ-20% מבוגרי מגמת אומנויות העיצוב שהמשיכו בלימודים אקדמיים למדו במכללות אקדמיות לחינוך.[12]
הפולמוס על החינוך הטכנולוגי–מקצועי[עריכת קוד מקור | עריכה]
במהלך השנים ועד היום, קיימת ביקורת חריפה בנוגע לחינוך הטכנולוגי-מקצועי. ביקורת זו קשורה להחלטות שהתקבלו בעבר וגם למצב כיום. אחת הטענות היא שהשיטה שהייתה נהוגה משנות החמישים ועד שנות השבעים, הסלילה את התלמידים ובכך קיימה מערך מיון לא הוגן כלפי הלומדים בחינוך המקצועי. גלי העלייה העצומים שקלטה מדינת ישראל בשנות החמישים דרשו התאמה של המערכת לקליטה מסיבית של תלמידים. כתוצאה מכך, המערכת בחרה לשלוח את הילדים שהוגדרו כ"בעלי יכולות נמוכה", שלא "התאימו" לדרישות, או שנחשבו כ"בעלי חסך תרבותי", לחינוך המקצועי. לימים, נטען שהשיטה ניתבה את התלמידים למסלולים השונים על בסיס המצב הכלכלי–חברתי שלהם (למשל אזור מגורים או ארצות מוצא). בשנים אלו, האמונה הרווחת הייתה שמסלול החינוך העיוני הוא מסלול המוביל את הלומדים בו ללימודים אקדמיים ולהצלחה בדרך, ואילו מסלול החינוך המקצועי תויג כמסלול נחות ולא מצליח. בשנות השבעים, התרחשו מספר שינויים בחינוך המקצועי והלימוד חולק לשלושה מסלולים. השיבוץ למסלולים אלו התבצע על בסיס הישגיהם של התלמידים בכיתות הקודמות, ולטענת רבים דבר זה העצים את ההסללה של התלמידים ולא איפשר להם להתפתח או לבחור בעצמם את מסלול לימודיהם.[3][13]
במקביל לתהליכים שהתרחשו בחינוך המקצועי לגיל התיכון, שולבו גם תוכניות לימודים במלאכה ואומנות, בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים. תוכניות אלו יצרו הפרדה בין התלמידים, אף על פי שבתקופה זו הצהיר משרד החינוך שהוא חותר לאינטגרציה בחינוך. בחלק מחטיבות הביניים, נותבו התלמידים כבר בכיתה ח' למסגרת של מגמה מקצועית. בכיתה ט' חולקו לשלושה מסלולים שחרצו את גורלם התעסוקתי בגיל צעיר במיוחד. בשנים אלו (וגם עד היום), השיח במדינת ישראל הוא שיח המקדש את מבחני הבגרות. לדעת המבקרים, החינוך המקצועי–טכנולוגי שולל מתלמידו את המוביליות החברתית שמעניקה תעודת הבגרות. ישנם תלמידים רבים במערכת החינוך שלא עומדים בקריטריונים הנדרשים כדי להתקבל לחינוך העיוני. על פי הביקורת, מערכת החינוך לא פועלת בצורה נכונה לצמצום את הפערים בין תלמידים מאזורי הארץ השונים והאוכלוסיות השונות. ולא מצליחה על ליישר קו בין כלל התלמידים לפני עלייתם לבתי הספר התיכוניים.[3]
גם לאחר הרפורמה שתוכננה בשנות השמונים ובוצעה בתחילת שנות התשעים, המשיכה להישמע הטענה, שבתי הספר לא הצליחו לארגן את רמת הלימודים בהם בהתאם לרמת התלמידים. כלומר, בתי הספר המשיכו בצורה בה התלמידים משובצים לקבוצות לימוד שונות בהתאם להישגיהם בשנים הקודמות. לפי ביקורת זו, המצב נותר בעינו ותוכניות הלימודים הסופיות של התלמידים נותרו ללא אפשרות לשינוי. המשמעות לכך הייתה שעדיין התקיימה הסללה למסלולים שונים, לא על ידי משרד החינוך באופן ישיר, אלא על ידי בית הספר. ביקורת נוספת, באה לידי ביטוי מצד צה"ל ומשק העבודה, הטעונים כי רמתם המקצועית של בוגרי החינוך הטכנולוגי במערך ההכשרה אינה עומדת בקצב ההתקדמות הטכנולוגית, ולכן אינה מתאימה לצורכי הצבא והמשק.[3]
בימים אלה, עדיין ממשיכה להישמע ביקורת חריפה על החינוך המקצועי. הפעם, הביקורת מכוונת לכך שהכותרת 'חינוך מקצועי-טכנולוגי' כוללת בתוכה מסלולים שונים, המחולקים ומרובדים בפני עצמם. על פי המבקרים, נוצר מצב בעייתי שבעקבותיו ביישובים חזקים מבחינה כלכלית–חברתית, התלמידים לומדים במגמות טכנולוגיות שנמצאות בבתי הספר תחת פיקוח משרד החינוך. מגמות אלה הנחשבות 'נחשקות' ופותחות לתלמידיהם דלתות רבות בסיום הלימודים. לעומת זאת, ביישובים עם מעמד כלכלי–חברתי נמוך, התלמידים לומדים בבתי הספר בפיקוח משרד העבודה, בהם אחוזי הזכאות לבגרות נמוכים יותר.[14]
טענה נוספת, היא שגם בתוך המסלולים שבפיקוח משרד החינוך ישנם מסלולים נחשקים יותר ונחשקים פחות. ברף הנמוך יותר ניצבים המסלול התעסוקתי והמסלול הטכני, בהם מגמות כמו סיעוד, ניהול משאבי אנוש ומכונאות רכב. מעליהם המסלול ההנדסי שנחשב ליוקרתי ביותר. המבקרים טוענים שבמסלולים הנחשבים פחות, שיעור הזכאות לבגרות נמוך ולעיתים קרובות מסיימים הבוגרים את התיכון עם תעודת הסמכה מינימלית שלא מאפשרת להם להתקבל למוסדות אקדמיים. לעומתם, הלומדים במגמות ההנדסיות ממשיכים למסלולים נחשקים בצבא ובאקדמיה.[14]
מנגד, יש הטוענים כי החינוך הטכנולוגי מספק לתלמידים יחס אישי, מתמודד עם השונות הגבוהה בין התלמידים ומנסה למצוא פתרונות ארגוניים ותוכניים שמתאימים לכולם. כמו כן, החינוך הטכנולוגי מייצר אופק כלכלי ותעסוקתי עבור תלמידים רבים, מונע נשירה ממערכת החינוך ומצייד את התלמידים בכלים לחיים הבוגרים. אחת הטענות היא שהחינוך הטכנולוגי מאפשר לטפח את הפרטים ולקדם את האינטליגנציה החזקה שלהם, שזוהתה זה מכבר כאינטליגנציה טכנולוגית. לכן, נטען שיש להשקיע באינטליגנציה זו ולאפשר לאוכלוסיית התלמידים שמחזקים בה להתפתח, להתקדם ולהוביל. התחום המקצועי הטכנולוגי מורכב מתחומי דעת ומיומנויות מגוונות. ככזה הוא מאפשר לכישורים שונים של התלמידים לבוא לידי ביטוי. מדובר בכישורים הפיזיים, כישורי התכנון והראייה תלת ממדית, וביכולות בעלות אופי הנדסי-מתמטי. בהתבסס על מחקרים, טוענים התומכים בחינוך המקצועי-טכנולוגי כי טיפוח הפרט על פי כישוריו והיעדר אחידות במבנה תוכנית הלימודים לא מהווים הסללה פסולה ושלילית, אלא הליך טיפוח אפקטיבי ויעיל התורם לקידום התלמיד, להתפתחותו ולמיצוי כישוריו. הגיון זה מוביל גם למחשבה שתלמיד שקיבל מענה לימודי התואם את כישוריו, ירגיש מחויב יותר כלפי בית הספר וכלפי החברה. כמו כן, תלמיד כזה ירגיש כשיר ומוכשר יותר במקצוע שלמד ולפיכך יתרום רבות למדינה ולחברה.[15]
טענה נוספת שמצדדת בחינוך המקצועי, בחיזוקו ובהרחבתו, גורסת שייצור אלטרנטיבות עבור תלמידים שקשה להם יותר, היא חובה מדינית. לטענתם הקניית החינוך המקצועי תורמת לתחושת ערך והצלחה אצל הלומדים, מעניקה להם תחושת מימוש ואף מפתחת את היכולות החברתיות שלהם. עוד נטען שהחינוך המקצועי מאפשר שילוב של אוכלוסיות מוחלשות בחברה ומשחק תפקיד משמעותי במניעת נשירה מתוך מערכת החינוך.[16][17]
בנוסף, התומכים טוענים כי החינוך הטכנולוגי-מקצועי מספק מענה במימוש יעדים לאומיים. יעד כזה הוא למשל הרחבת התעסוקה וסיפוק שוטף של אנשי מקצוע מומחים בתחומים שונים. ישנו חשש כי בהיעדרה של הכשרה מקצועית לתלמידים, ענפי הכלכלה והתעשייה יסבלו מחוסר בעובדים מיומנים, דבר שישתק אותם כליל ויגרום להפסדים לאומיים רבים. בהקשר זה, התאחדות התעשיינים מעריכה כי כיום חסרים כ-3,500 טכנאים לתעשייה הישראלית. חשש נוסף, נוגע ליתרונה היחסי של מדינת ישראל בתחומי המדע והטכנולוגיה. יש הטוענים כי הדימוי הנמוך שדבק בחינוך המקצועי, יחד עם התקצוב הלא מספק שהוא מקבל, מונעים משיכה של תלמידים מצטיינים, שיכולים להצעיד את המדינה קדימה בתחומי המדע והטכנולוגיה.[3]
ראו גם[עריכת קוד מקור | עריכה]
- בית ספר מקצועי
- הכשרה מקצועית בישראל
- משרד החינוך
- משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים
- חינוך בישראל
- הנדסאי
- טכנאי
- מקצוע
קריאה נוספת[עריכת קוד מקור | עריכה]
קישורים חיצוניים[עריכת קוד מקור | עריכה]
אירית תלמוד,אפשר גם בלי בגרות, באתר הארץ 11 באפריל 2011
מיכאל דיין, חינוך טכנולוגי - הדרך לחיזוק התעשייה, באתר דה-מרקר, 14 באוגוסט 2013
הערות שוליים[עריכת קוד מקור | עריכה]
- ^ תלמידים בבתי ספר מקצועיים: מאפיינים, עמדות והישגים לימודיים, באתר רשות ארצית למדידה והערכה בחינוך, משרד החינוך
- ^ יורם הרפז, חינוך טכנולוגי הוא אמצעי, לא מטרה, הד החינוך, פברואר 2014
- ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 בתיה שוכן, רם זהבי וגרניט אלמוג–ברקת, [https://my.mandelfoundation.org.il/mli_pdf/graduate/mandel.shochen2.pdf בחינה מחודשת של בית הספר העל–יסודי המקצועי הטכנולוגי: אידאולוגיה, מדיניות ומודלים]
- ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 אתי וייסבלאי, מבט על החינוך הטכנולוגי-מקצועי, הכנסת, מרכז המחקר והמידע
- ^ [www.ashalim.org.il/מגמה_לעתיד מגמה לעתיד - חינוך טכנולוגי לזכאי חינוך מיוחד], באתר ג'וינט ישראל אשלים
- ^ 1 2 ד"ר נירית רייכל, בית ספר מקצועי, במובן העיוני, באתר הסתדרות המורים, 2008
- ^ 1 2 עירית ששון, מה קובע הצלחה בית ספרית בתחום החינוך המדעי-טכנולוגי? למידה מהצלחות בפריפריה
- ^ [taubcenter.org.il/wp-content/files_mf/stateofthenation2018heb.pdf דוח מצב המדינה חברה כלכלה ומדיניות 2018], 2018
- ^ 1 2 3 4 5 6 נתן יובל וורגן וגלעד, [file:///C:/Users/danie/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/החינוך%20המקצועי%20(1).pdf החינוך המקצועי והטכנולוגי בישראל ובעולם], הכנסת ,מרכז המחקר והמידע, 2008
- ^ 1 2 3 4 5 שילוב תלמידים בתעשייה, באתר המינהל למדע וטכנולוגיה, משרד החינוך
- ^ ד"ר אלי איזנברג, [https://moretech.net.technion.ac.il/files/2015/04/05_הוראת-הטכנולוגיה-מנקודת-מבט-אקדמית.pdf הוראת הטכנולוגיה מנקודת מבט אקדמית, חינוך הטכנולוגי בישראל מסמך עמדה], מור-טק כתב העת של מרכז המורים הארצי למקצועות הטכנולוגיים מדעיים
- ^ 1 2 3 4 5 6 אתי וייסבלאי, השתלבות בוגרי החינוך הטכנולוגי-מקצועי העל-יסודי בהשכלה הגבוהה, הכנסת מרכז המחקר והמידע
- ^ ד"ר דליה שחף, חינוך כשינוי החזרת החינוך הטכנולוגי כדרך למזער את האלימות בבתי הספר, גלי עיון ומחקר
- ^ 1 2 ירדן צור, [file:///C:/Users/danie/OneDrive/מסמכים/חינוך/חינוך%20טכנולוגי1מקצועי/מצב%20החינוך%20המקצועי%20-%20ירדן%20צור%20-%20הארץ%201.9.17.pdf כשתהיו גדולים תהיו פחחים ומזכירות: חצי מהנוער בפריפריה — בחינוך המקצועי], באתר הארץ, 1.9.2017
- ^ מיכאל דיין, חינוך טכנולוגי - הדרך לחיזוק התעשייה, באתר themarker
- ^ עדנה קפל- גרין ויוליה מירסקי, הכיתה ובית הספר במבט מקרוב
- ^ מרכזי חינוך טכנולוגי, באתר אגף א' לחינוך ילדים ונוער בסיכון